从“串讲灌输”到“主动建构”：基于名师课例的文言文“非串讲”教学策略研究

摘要：文言文教学中“逐字逐句串讲”的传统模式易导致课堂僵化、学生被动。本文以徐杰、肖培东、黄厚江、余映潮、王荣生等名师的课堂实践与教学主张为核心研究对象，系统梳理并提炼出“读、问、做、比、理”五大维度共29种“非串讲”教学策略。这些策略通过引导学生主动参与朗读体悟、问题探究、实践操作、对比品析与结构梳理，实现文言知识的自主建构与文化内涵的深度理解。研究表明，“非串讲”教学的核心在于激活学生主体性，让文言学习从“被动接受”转化为“主动生成”，为文言文教学提质增效提供实践路径。

关键词：文言文教学；非串讲模式；名师课例；教学策略；学生主体性

文言文作为传承中华文化基因的重要载体，承载着语言素养与思维品质培育的双重使命。长期以来，“逐字逐句串讲+知识点罗列”的教学模式成为常态，教师过度依赖“讲授”，学生被动接受“灌输”，导致文言文课堂陷入“教师讲得累、学生听得困”的困境，既削弱了文本的文学魅力，也抑制了学生的自主探究能力。

事实上，徐杰、肖培东、黄厚江、余映潮、王荣生等语文名师早已通过实践证明：脱离逐字逐句的串讲，文言文教学可更具活力与实效。本文基于多位名师的经典课例与理论主张，提炼可复制、可操作的“非串讲”教学策略，为一线教师提供实践参考，助力文言文教学实现从“知识灌输”到“素养培育”的转型。

一、文言文“非串讲”教学的核心策略体系

“非串讲”并非弱化文言知识教学，而是通过重构课堂参与形式，让学生在主动活动中自主破解文义、体悟内涵。其策略体系围绕“激活学生参与”构建，涵盖“读、问、做、比、理”五大维度。

（一）以“读”带学：在声情体悟中触摸文义

朗读是文言文学习的核心路径，多样化朗读设计，可让学生在语音节奏的把握中自然破解文义，无需教师过多阐释。

三步读透法：黄厚江在《狼》的教学中，采用“盲读标疑—节奏重读—情绪品读”的递进式朗读设计。学生先自主朗读标注卡壳处，再通过“其一/犬坐于前”中“犬”的重读把握词性，最后以屠户的紧张语调与狼的缓慢描写代入情境，三四遍朗读后即可自主理清“屠户斗狼”的叙事脉络。

配乐情境读：余映潮在《记承天寺夜游》教学中，以古琴曲营造静谧氛围，引导学生通过语速调控传递文本情感——“元丰六年十月十二日夜”放慢语速显静谧，“念无与为乐者”停顿半秒表孤寂，“庭下如积水空明”轻调语气质感月光，让学生在声情融合中体悟词义与意境。

改句对比读：肖培东讲授《岳阳楼记》时，将“衔远山，吞长江”改为“连远山，接长江”，通过对比朗读让学生自主发现“衔”“吞”二字的动态张力，动词的表达妙处无需讲解便豁然开朗。

角色对话读：徐杰在《五柳先生传》教学中设计“评价—应答”朗读活动，一人读“闲静少言，不慕荣利”等评价句，另一人以五柳先生身份接读“性嗜酒，家贫不能常得”等文本句，在对话情境中快速把握人物性格与文言语义。

挑错式朗读：针对《大道之行也》的断句教学，徐杰先让学生自主朗读，再引导同学“挑刺”纠错。当学生指出“大道之行也”断句错误时，通过“为何不能在‘道’后断句”的追问，自然关联“之行也”的语气词结构，实现断句规则与文义理解的同步达成。

分层递进读：余映潮在《三峡》教学中实施“字音—节奏—情感”三层朗读：第一遍聚焦“属引凄异”的“属”（zhǔ）等字音矫正；第二遍落实“自非/亭午夜分，不见/曦月”的节奏划分；第三遍通过“夏水襄陵”的快读与“林寒涧肃”的慢读传递文本情感，文义随朗读层次深化而自然明晰。

（二）以“问”导学：在问题探究中破解内涵

精准的提问设计能构建“问题—探究—解惑”的学习链条，让学生带着问题主动研读文本，在找答案的过程中自主掌握文言知识与文本逻辑。

标题四问法：余映潮以《孙权劝学》标题为切入点，设计“‘劝’的含义是什么？谁劝谁？如何劝？劝成了吗？”四个问题，学生在找答案的过程中自主理清“初劝—再劝—学有成”的情节脉络，“当涂掌事”“刮目相待”等文言词汇也随之理解。

追问溯源法：黄厚江在《邹忌讽齐王纳谏》教学中，从“邹忌为何劝齐王”的基础问题切入，追向“比美后思考了什么”“三层思考能否换序”，通过层层追问让学生自主掌握“私、畏、求”的词义，同时厘清“由己及人”的论证逻辑。

矛盾点提问：肖培东针对《桃花源记》设计“刘子骥身为高尚人，为何寻桃花源不得且病死”的矛盾问题，学生在探究中领悟桃花源的虚幻本质，“寻、终”等字词及判断句用法在问题解决中自然掌握。

假设反问法：徐杰讲授《陋室铭》时提出“将‘斯是陋室，惟吾德馨’改为‘斯是华室’可行吗”的假设，学生在否定假设的思考中明确“德馨”的核心主旨，进而自主寻找文本支撑句，文言语义随探究过程自然破解。

细节追问法：黄厚江在《出师表》教学中聚焦“诸葛亮为何先劝‘开张圣听’”，通过“不听会怎样”“与后续‘赏罚分明’有何关联”的追问，让学生在梳理治国逻辑的同时，掌握“陟罚臧否”等文言短语。

反向提问法：肖培东在《爱莲说》教学中以“作者为何不写牡丹的优点”设问，引导学生通过讨论明确牡丹的象征意义与反衬手法，“蕃、濯、妖”等字词含义随探究过程同步理解。

文本缝隙提问：王荣生在《曹刿论战》教学中依据“关注文本未言说之处”的主张设计“曹刿非官员，为何敢见鲁庄公”的问题，学生通过文本寻找“肉食者鄙”的依据，在解答中同步掌握文言词义与人物形象。

（三）以“做”践学：在实践操作中内化知识

通过设计动手实践活动，学生在分类、表演、批注等具象操作中，实现文言知识的内化与文本内涵的深度体悟。

句子分类法：余映潮在《〈论语〉十二章》教学中，让学生将文本句子分为“学习方法”“做人道理”“求知态度”三类，学生在分类过程中自主琢磨“学而时习之”“为人谋而不忠乎”等句的含义，兼顾文义理解与脉络梳理。

朝堂角色扮演：黄厚江讲授《唐雎不辱使命》时，组织学生分饰秦王与唐雎，要求以怒色读“公亦尝闻天子之怒乎”，以硬气语调读“布衣之怒，亦免冠徒跣”。学生为精准表演主动查阅“免冠徒跣”“休祲”等词义，实现知识的实践性内化。

微表情深度品读法：徐杰在《愚公移山》教学中，引导学生聚焦“笑”这一细节，对比揣摩河曲智叟之“笑”、其妻之“笑”、小孩之“笑”与天帝之“笑”的差异，在细节探究中贯通文字含义、文学手法与文化内涵，达成“言文融合”。

三步批注法：肖培东在《爱莲说》教学中设计分层批注任务：先圈画写莲的句子并批注特点，再划对比句并批注对象，最后写感悟并批注作者用意。学生在动笔过程中自主掌握文言知识与托物言志手法。

单音词变双音法：徐杰针对《大道之行也》的字词教学，让学生将“亲其亲”改为“亲近亲人”、“子其子”改为“抚养子女”，在词性转换中自主琢磨词义，改写后连贯朗读即可明晰文义。

文言现象配对法：徐杰在《大道之行也》教学中，黑板分列“选贤与能”“矜、寡、孤、独”等句子与“通假字‘与’通‘举’”“古今异义‘矜’指老而无妻”等注释，让学生连线配对，自主掌握通假字、古今异义等文言现象。

文言小剧场法：王荣生在《陈太丘与友期行》教学中依据“文言文在情境中运用”的主张组织小剧场表演，要求为元方“入门不顾”补充心理台词。学生在贴合人物性格的创作中，同步深化文言理解与人物认知。

（四）以“比”深学：在对比品析中精准认知

通过字词、句式、文本的对比设计，学生在差异分析中精准把握文言语言特点与文本内涵。

关键字替换比：余映潮在《三峡》教学中提出“将‘清、荣、峻、茂’换为‘青、盛、高、密’可行吗”的问题，学生通过对比明确“清”表水之透亮、“荣”显树之生机，精准体悟炼字的表达效果。

对偶句对照读：黄厚江讲授《谏太宗十思疏》时，引导学生朗读“求木之长者，必固其根本；欲流之远者，必浚其泉源”等句子，学生通过自主观察发现对偶句“字数相等、结构对称、语义相关”的特点，无需讲解便掌握修辞内涵。

古今词义对对碰：肖培东在《活板》教学中，罗列“板印书籍”之“板”、“火烧令坚”之“火”等字词，让学生对比分析古今含义与用法，在差异中厘清古今异义与词类活用现象。

同主题文本比对：王荣生在《陋室铭》教学中依据“勾连同类文本”的主张引入《项脊轩志》进行对比，通过“同写小屋，情感为何不同”的问题，引导学生自主领悟《陋室铭》的品德赞美与《项脊轩志》的亲情追忆，实现文言与主题的深度学习。

（五）以“理”清学：在结构梳理中贯通脉络

通过可视化梳理活动，让学生在厘清文本结构与逻辑的过程中，同步深化文言理解与主旨把握。

情绪折线图：余映潮在《陈太丘与友期行》教学中，让学生绘制友人情绪变化折线图，以高点标注“非人哉！”的愤怒、低点标注“友人惭”的愧疚、平点标注“下车引之”的致歉，图表完成后即可明晰故事脉络与字词含义。

逻辑关系梳理：黄厚江讲授《出师表》时，引导学生罗列“广开言路、赏罚分明、推荐贤臣”等劝谏内容，通过“顺序能否调换”的追问，让学生自主理清“先听意见—再明赏罚—后用贤臣”的治国逻辑，同步掌握相关文言短语。

关键词串脉络：肖培东在《醉翁亭记》教学中，以“乐”为核心关键词，引导学生梳理“山水之乐—四时之乐—宴酣之乐—与民同乐”的文本层次，脉络贯通后各段文义自然明晰。

段落关系贴贴乐：王荣生在《邹忌讽齐王纳谏》教学中，将段落文本制成纸条让学生排序粘贴，通过阐述“邹忌比美”与“劝齐王纳谏”的关系，自主破解“类比论证”的逻辑本质。

主旨句找线索：余映潮在《岳阳楼记》教学中，引导学生先定位“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的主旨句，再寻找“淫雨霏霏之忧、春和景明之乐”等支撑句，在线索梳理中同步掌握文章结构与主旨内涵。

二、文言文“非串讲”教学的核心要义与实践建议

（一）核心要义：以学生主体性激活学习效能

“非串讲”教学并非否定教师的引导作用，其核心在于重构“教师—学生—文本”的关系：将教师的“讲授权”转化为“引导权”，将学生的“倾听权”转化为“参与权”。学生“张嘴读、动脑想、动手做、开口说”的多维活动，让文言知识从“教师灌输”转化为“学生悟得、找得、练得”，使学生在主动参与中实现知识建构与能力提升的双重目标。

（二）实践建议：精准选用策略，规避形式化误区

1.策略选择宜“精”不宜“多”：无需每节课全覆盖五大维度，可根据文本特点精准选用2-3种策略。如抒情性文本侧重“配乐情境读”“关键词串脉络”，议论性文本侧重“追问溯源法”“对偶句对照读”。

2.活动设计需“实”不宜“虚”：所有活动均应紧扣“文言理解”与“内涵体悟”核心目标，避免为活动而活动。如“角色扮演”需以“文言语句精准表达”为前提，“批注”需聚焦“文言现象与文本逻辑”。

3.教师引导当“活”不宜“死”：面对学生的疑问与生成，需像名师那样灵活追问引导，如针对朗读中的断句错误，以“为何不能这样断”激活思考，而非直接给出答案。

综上，文言文“非串讲”教学模式打破了传统串讲的僵化壁垒，以“读、问、做、比、理”五大策略体系构建了“学生主动参与、知识自主建构”的课堂生态。这些源自名师实践的策略既具可操作性，又能有效激活文本活力与学生潜能。实践证明，当文言文教学从“教师讲清楚”转向“学生学明白”，课堂便能实现“扎实且不枯燥”的提质效果，真正达成语言素养与文化品格的协同培育目标。

【注：本文是广安市2024年度教育科研课题《“双减”背景下初中文言文有效教学的实践研究》（课题编号：GJA24081）、2023年度华蓥市社会科学研究规划项目《“双减”背景下初中文言文有效教学的实践研究》（项目编号：华2023YB07）的研究成果】