在古诗文教学中，“串讲式”模式常让学生陷入“被动听译”的困境，难以实现文言知识积累与文本审美赏析的深度融合。基于古诗文教学的核心需求，我们在古诗文教学中应该打破“串讲”教学桎梏，构建“读、问、动、比”四维一体的教学路径，通过可落地的教学策略，引导学生主动走进文本语境，真正实现“言”与“文”的协同共生。

一、以“读”促学：夯实语感基础，感受文本韵律

“读”是古诗文教学的根基，更是培养文言语感的核心路径。朱熹曾言：“大抵观书先须熟读，使其言皆若出于吾之口；继以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以有得尔。”在去“串讲化”教学中，“读”绝非简单的“读准字音”，而是指向“读懂节奏、读出情感、读入意境”的深度体验，让学生在多样朗读中自然积累文言知识，体悟文本魅力。

（一）示范朗读：引导学生把握韵律节奏

教师的示范朗读是学生感知古诗文韵律的“第一扇窗”。教师需精准把控停顿、重音与语气，将文本的情感脉络与节奏美感传递给学生，让抽象的文字转化为可感知的声韵。

以欧阳修《醉翁亭记》为例，文本中21个“也”字是情感表达的“密码”：“环滁皆山也”的轻快、“望之蔚然而深秀者，琅琊也”的赞叹、“山水之乐，得之心而寓之酒也”的闲适，教师需通过语调起伏与语速变化传递这些细微情感；25个“而”字多起舒缓语气、衔接语义的作用，如“日出而林霏开，云归而岩穴暝”，教师需在“而”字处稍作停顿，引导学生感受句式的流转之美。学生在模仿朗读时，既能无意识掌握“也”“而”的用法，更能沉浸式体会欧阳修“与民同乐”的豁达情怀。

（二）配乐朗读：创设情境，激发情感共鸣

音乐是连接文本与情感的“桥梁”，将其与朗读结合，能为学生创设身临其境的语境，助其快速走进文本意境，触发深层情感共鸣。选择背景音乐时，需紧扣文本题材与情感基调：写景抒情类可选古琴、古筝等轻柔古典乐器曲，叙事议论类可选节奏舒缓的管弦乐。

以苏轼《水调歌头·明月几时有》为例，教师可选用古琴曲《但愿人长久》作为背景。音乐响起时，学生跟随旋律朗读，从“明月几时有？把酒问青天”的迷茫叩问，到“不知天上宫阙，今夕是何年”的浪漫遐想，再到“人有悲欢离合，月有阴晴圆缺”的豁达释然、“但愿人长久，千里共婵娟”的美好祝愿，在旋律渲染下自然捕捉苏轼的情感变化。此时无需逐句翻译，学生已能通过声情并茂的朗读理解文本内涵，这种情境化体验远胜单纯的文字解析。

（三）节奏划分：以“读”解“意”，突破理解难点

文言文的句式结构与现代汉语存在差异，断句错误往往直接导致理解偏差。引导学生正确划分朗读节奏，是破解文本句意的“关键钥匙”。教师可通过标注“/”等节奏符号，引导学生在朗读中把握句子停顿，进而理解句子结构与核心含义。

以范仲淹《岳阳楼记》中“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”为例，若按现代汉语节奏误读为“先天下/之忧而忧”，会割裂“先”与“天下之忧”的逻辑关系。教师可引导学生分析句子结构：“先”“后”为状语，表动作先后；“天下之忧”“天下之乐”为宾语，明确核心对象，由此得出正确节奏“先/天下之忧/而忧，后/天下之乐/而乐”。学生在反复朗读中体会节奏，既能精准理解句子含义，更能感受到范仲淹“以天下为己任”的博大胸怀。再如《曹刿论战》中“一鼓作气，再而衰，三而竭”，引导学生划分节奏为“一鼓/作气，再/而衰，三/而竭”，学生自然理解“再”“三”指代“第二次击鼓”“第三次击鼓”，进而掌握曹刿“彼竭我盈”的作战智慧。

（四）多样诵读：增强参与感，实现“熟读成诵”

“书读百遍，其义自见”，多样化的诵读形式能打破单一朗读的枯燥感，增强学生参与热情，助其实现“熟读成诵”的目标。教师可结合文本特点与学生认知水平，采用个人读、小组读、齐读、接力读、分角色读等形式，让学生在互动中深化对文本的感知。

教学《木兰诗》时，可采用“接力读”：将文本按情节划分为“木兰纺织”“替父从军”“沙场征战”“凯旋归来”四部分，每组学生负责一部分接力朗读，既帮助学生梳理叙事脉络，又能让其感受乐府诗的韵律节奏。教学《唐雎不辱使命》时，可采用“分角色读”：学生分别扮演唐雎、秦王、使者，通过语气变化展现唐雎的英勇无畏（如“士之怒，伏尸二人，流血五步”的坚定）与秦王的傲慢怯懦（如“天子之怒，伏尸百万，流血千里”的威慑到“色挠，长跪而谢之”的妥协）。学生在角色扮演式朗读中，既能主动掌握“免冠徒跣”“休祲”等文言知识点，更能深度代入人物视角，体会文本的戏剧张力。

二、以“问”导学：激活思维深度，引导自主探究

“问”是点燃学生思维的“火种”。在去“串讲化”教学中，教师需设计有梯度、有深度的问题链，将文本的知识点与探究点串联起来，引导学生在自主阅读、主动探答的过程中，发现文言规律、理解文本内涵。这种“以问导学”的策略，不仅能激发学生的学习兴趣，更能培养其逻辑思维与自主探究能力。

（一）抓细节提问：以“小”见“大”，深化文本理解

文本细节是解读深层内涵的“入口”，往往隐藏着人物性格、作者情感与文本主旨的关键信息。教师可围绕文本中的人物动作、语言、环境描写等细节设计问题，引导学生从细微处切入，逐步挖掘文本的深层价值。

以《曹刿论战》为例，教师可设计问题：“曹刿非朝廷官员，为何敢在战前主动求见鲁庄公？”学生阅读文本时，会快速定位“肉食者鄙，未能远谋”一句，初步推断曹刿求见的原因是“认为当权者目光短浅，自己有能力为国家献策”。此时教师可进一步追问：“‘鄙’字是什么意思？结合上下文，你从哪些语句能印证‘肉食者鄙’？”学生通过深入探究，会发现鲁庄公“衣食所安，弗敢专也，必以分人”（将小恩小惠视为作战根本）、“牺牲玉帛，弗敢加也，必以信”（将祭祀诚信等同于民心所向）等语句，进而理解鲁庄公的“鄙”在于“认知局限”，而曹刿的“远谋”在于“重视民心向背”。通过细节提问，学生既能精准掌握“鄙”的含义，更能深度理解“取信于民”的核心主旨。

（二）抓关键词提问：以“点”带“面”，构建知识体系

关键词是文本的“文眼”，浓缩了文本的核心内涵与情感脉络。教师可围绕关键词设计问题，引导学生以关键词为核心辐射全文，自主构建文本的知识框架与情感逻辑。

以张岱《湖心亭看雪》为例，教师可设计问题：“请从文中找出一个最能概括张岱形象的字，并结合文本分析理由。”学生阅读中会迅速锁定“痴”字，教师可进一步引导：“张岱的‘痴’具体体现在哪些方面？”学生通过梳理文本，会从三个维度展开分析：

痴于行：“大雪三日，湖中人鸟声俱绝”的极端环境下，张岱却“独往湖心亭看雪”，展现出超脱世俗的行为选择。

痴于景：以“雾凇沆砀，天与云与山与水，上下一白”的白描手法，极简勾勒雪景，体现对自然之美的极致痴迷。

痴于情：与金陵人的偶遇中，“大喜曰：‘湖中焉得更有此人！’”“强饮三大白而别”，暗含故国之思与知己难寻的怅惘，是情感深处的“痴”。

在此过程中，学生不仅理解“痴”的多重内涵，更自主梳理了文本的内容结构，体会了张岱的家国情怀，实现“言”与“文”的深度融合。

（三）抓文体特点提问：立足“体式”，把握文本规律

不同文体的古诗文有着独特的写作范式与阅读逻辑：“诗”重意境与情感抒发，“词”重韵律与情景交融，“文”重议论与叙事结合，“说”重托物言志与观点表达。教师可围绕文体特点设计问题，引导学生把握不同文体的阅读规律，提升自主阅读能力。

以韩愈《马说》为例，“说”是古代典型的议论性文体，常通过具体事物隐喻抽象道理。教师可设计问题：“作为一篇‘说’，作者韩愈通过千里马的故事，想表达怎样的核心观点？”学生阅读中会发现，作者以“千里马”比喻人才，以“伯乐”比喻识才之人，以“食马者”比喻埋没人才的统治者，进而理解作者对“人才被埋没”的愤懑与对“识才者”的渴望。此时教师可进一步追问：“作者是如何通过具体描写凸显‘千里马常有，而伯乐不常有’这一观点的？”学生分析“祇辱于奴隶人之手，骈死于槽枥之间”（千里马的悲惨境遇）、“食不饱，力不足，才美不外见”（千里马的才能被压抑）等语句，既能掌握“祇”“骈”“见”等文言知识点，更能理解“说”体文“托物言志”的核心写作特点。

（四）巧用课后题提问：依托“支架”，降低探究难度

教材课后题是围绕文本核心知识点与能力目标设计的“学习支架”，具有极强的针对性与指导性。在去“串讲化”教学中，教师可直接利用课后题引导学生探究，降低自主学习的难度，同时确保教学目标精准落地。

以宋濂《送东阳马生序》为例，教材课后题设计为“课文多处运用对比手法，找出来，谈谈这样写的好处”。教师可将该题作为核心探究任务，引导学生分三步展开学习：

1.自主找对比：学生通读文本，自主筛选对比内容，如“作者幼时‘家贫，无从致书以观’与‘天大寒，砚冰坚，手指不可屈伸，弗之怠’的对比”（条件艰苦与态度坚定）、“同舍生‘皆被绮绣，戴朱缨宝饰之帽，腰白玉之环’与‘余则缊袍敝衣处其间’的对比”（物质落差与精神追求）。

2.分析对比作用：学生结合文本语境分析，“幼时条件与态度的对比，突出作者求学的勤奋；与同舍生衣着的对比，凸显作者‘以中有足乐者，不知口体之奉不若人也’的精神境界”。

3.关联文言知识：在分析对比过程中，教师顺势引导学生关注“被”（通“披”，穿着）、“腰”（名词作动词，腰佩）、“敝”（破旧）等文言知识点，让学生在理解文本内容的同时，自然掌握文言知识。

通过课后题的“支架”作用，学生既能明确探究方向，又能在自主思考中实现“文”的理解与“言”的积累协同推进，避免“串讲式”教学中知识点孤立、碎片化的问题。

三、活动践学：推动知识内化，激发参与热情

“活动践学”是将抽象文言知识转化为具体实践体验的“转换器”。多样化的课堂活动，让学生在“做中学”“玩中学”，实现知识的内化与灵活运用。在去“串讲化”教学中，活动设计需紧扣文本内容与教学目标，杜绝形式化，确保学生在活动中既能扎实掌握文言知识，又能深化对文本的理解。

（一）角色表演：沉浸式体验，深化人物认知

叙事类古诗文往往蕴含鲜明的人物形象与生动的故事情节，角色表演能让学生将文本文字转化为直观的动作、语言与神态，实现沉浸式体验，深度理解人物形象与文本内涵。

以《唐雎不辱使命》为例，文本中唐雎与秦王的对话充满戏剧张力，人物性格对比鲜明——秦王的傲慢、威胁与唐雎的坚定、无畏形成强烈反差。教师可组织学生开展角色表演活动，具体流程如下：

1.分配角色：学生自愿分组，分别扮演秦王、唐雎、使者（旁白），明确各角色的台词与情感基调（如秦王“怫然怒”的威严、唐雎“挺剑而起”的决绝）。

2.自主研读：为演好角色，学生需主动探究文本中的文言知识点，如“免冠徒跣”（摘下帽子，光着脚，体现唐雎的决绝态度）、“休祲降于天”（吉凶的征兆从上天降下，强化唐雎的气势）、“天下缟素”（天下人都穿丧服，暗示秦王将死，凸显唐雎的威慑力），并结合这些知识点设计角色的动作与语气。

3.现场表演：各小组依次上台表演，其他学生作为“评委”，从“是否精准把握人物情绪变化”（如秦王从“怒”到“色挠”的转变）、“是否体现文本核心冲突”（如唐雎“士之怒”与秦王“天子之怒”的对抗）等维度进行评价。

4.总结升华：教师结合表演情况，总结“士之精神”的内涵（忠诚、勇敢、有气节），同时梳理学生在表演中掌握的词类活用、古今异义等文言知识点，实现“文”与“言”的双重巩固。

在此活动中，学生从被动的“知识接收者”转变为主动的“探究者”与“表演者”，文言知识在情境化体验中自然内化，人物形象与文本主旨也更加立体深刻。

（二）改写小剧本：创造性转化，提升运用能力

改写小剧本是对文本进行深度解读与创造性转化的过程，需学生梳理故事情节、提炼人物对话、补充场景描写，既能提升文言知识的运用能力，又能培养创造性思维。

以《木兰诗》与《石壕吏》为例，两篇文本均为叙事诗，情节完整、人物鲜明，适合改写为小剧本。教师可组织学生开展改写活动，明确以下要求：

1.忠于原文：剧本需保留文本的核心情节与人物形象，如《木兰诗》中的“替父从军”“沙场征战”“凯旋归来”，《石壕吏》中的“吏呼一何怒，妇啼一何苦”“夜久语声绝，如闻泣幽咽”，确保不偏离文本主旨。

2.补充细节：允许学生在原文基础上补充合理细节，如《木兰诗》中木兰出发前与家人的对话（“阿爷无大儿，木兰无长兄，愿为市鞍马，从此替爷征”的心理铺垫）、征战中的心理活动（“万里赴戎机，关山度若飞”的豪迈与对家乡的思念），《石壕吏》中老妇诉说“三男邺城戍”时的神态描写（“存者且偷生，死者长已矣”的悲痛）。

3.规范格式：明确剧本的格式要求，包括场景设置（如《木兰诗》“木兰纺织”场景可写“【木兰家中，织布机旁，月色入户】”）、人物台词（需结合文言知识适当转化为现代汉语，确保通俗易懂）、动作提示（如“木兰抚摸父亲的白发，眼神坚定”）。

4.展示交流：挑选优秀剧本在班内展示，可组织学生根据剧本进行情景剧表演，或利用手机拍摄成搭配背景音乐与字幕的简单小视频，进一步激发学生的参与热情与创造力。

在改写与展示过程中，学生需反复研读文本，梳理《木兰诗》中“市”（买）、“策”（记下）、“帖”（文书）等词的用法，将文言知识转化为剧本中的语言与动作，实现知识的灵活运用，同时深化对《木兰诗》家国情怀与《石壕吏》战乱之苦的情感理解。

（三）整理手抄报：系统化梳理，构建知识体系

古诗文学习需注重积累，手抄报是学生自主整理文言知识、构建个性化知识体系的有效方式。通过制作手抄报，学生可将分散的文言知识点（如通假字、词类活用、古今异义、一词多义）进行分类梳理，形成系统化的知识框架，同时培养审美能力与动手能力。

教师可在学完一篇古诗文后，组织学生制作手抄报，给予以下具体指导：

1.划分板块：引导学生设计清晰的板块结构，如“通假字集锦”“词类活用清单”“古今异义对比”“一词多义辨析”“文本主旨提炼”“名句积累”等，确保知识分类明确、逻辑清晰。

2.自主整理：学生结合课文注释与课堂笔记，自主梳理知识点，如学习《岳阳楼记》后，“通假字”板块可整理“属予作文以记之”（“属”通“嘱”，嘱咐），“词类活用”板块可整理“先天下之忧而忧”（“先”，意动用法，以……为先）、“北通巫峡，南极潇湘”（“北”“南”，名词作状语，向北、向南），“名句积累”板块可整理“不以物喜，不以己悲”“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”。

3.创新设计：鼓励学生在整理知识的同时，融入个人理解与创意设计，如在“文本主旨提炼”板块绘制简单的思维导图（以“忧乐情怀”为核心，分支为“迁客骚人之忧乐”“古仁人之忧乐”），在“名句积累”板块搭配与文本意境相符的插画（如为《岳阳楼记》搭配洞庭湖“朝晖夕阴，气象万千”的山水画）。

4.班内展览：将优秀手抄报在班级学习园地展览，组织学生互相参观、交流，借鉴他人的整理方法与设计思路，同时通过“知识互考”（如“你能说出‘先天下之忧而忧’中‘先’的用法吗？”）巩固文言知识。

手抄报的制作过程，是学生对文言知识进行自主梳理、内化与重构的过程，学生不再是被动接受教师灌输的知识点，而是主动构建属于自己的知识体系，记忆更牢固，运用更灵活。

四、比中深学：拓展认知边界，实现迁移运用

“比中深学”是通过对比阅读，将不同古诗文文本建立关联，引导学生在比较中发现文本的异同，拓展认知边界，实现知识的迁移与运用。在去“串讲化”教学中，对比阅读可分为“文本内对比”“跨文本对比”（含同一主题、同一作者、同一文体），通过多维度对比，帮助学生形成更系统的知识网络与更深刻的文化认知。

（一）文本内对比：聚焦细节差异，深化文本理解

文本内对比是在同一篇古诗文中，对比不同段落、句子或形象的差异，引导学生从细节入手，挖掘文本的深层内涵。这种对比方式难度较低，适合作为对比阅读的入门训练。

以《岳阳楼记》为例，文本中“迁客骚人”的“览物之情”与“古仁人之心”形成鲜明对比，是解读文本主旨的关键。教师可引导学生开展文本内对比：

1.找对比内容：学生找出描写“迁客骚人”情感的句子（“登斯楼也，则有去国怀乡，忧谗畏讥，满目萧然，感极而悲者矣”“登斯楼也，则有心旷神怡，宠辱偕忘，把酒临风，其喜洋洋者矣”）与描写“古仁人之心”的句子（“不以物喜，不以己悲”“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”）。

2.析对比差异：学生分析两者的核心差异——“迁客骚人”的情感随外界景物变化而波动（以物喜、以己悲），而“古仁人”的情感不受外界影响，始终以天下苍生的忧乐为己任。

3.悟对比目的：学生结合范仲淹被贬邓州仍心系天下的经历，理解对比的深层目的——通过“迁客骚人”与“古仁人”的对比，凸显“古仁人之心”的高尚，表达作者对这种理想人格的追求，同时传递自己“先忧后乐”的政治抱负。

在此过程中，学生不仅掌握了“去国怀乡”“忧谗畏讥”“宠辱偕忘”等文言短语，更能深度理解文本主旨，实现“言”与“文”的融合。

（二）跨文本对比：拓展认知视野，提升文化素养

跨文本对比是将不同古诗文文本（同一主题、同一作者、同一文体）进行对比，引导学生在更广阔的视野中理解文本，提升文化素养。这种对比方式需教师做好引导与铺垫，帮助学生建立文本关联。

1. 同一主题对比：深化主题认知

同一主题的古诗文往往蕴含不同的情感态度与价值取向，通过对比可帮助学生全面理解主题的丰富内涵。以“忧国忧民”主题为例，可将范仲淹《岳阳楼记》与欧阳修《醉翁亭记》进行对比：

梳理核心观点：学生分别提取两篇文本的核心思想——《岳阳楼记》中范仲淹提出“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”，体现“以天下为己任”的宏大忧乐观；《醉翁亭记》中欧阳修提出“与民同乐”，体现“在其位谋其政”的务实治世情怀。

分析情感差异：学生对比两者的情感维度——范仲淹的“忧乐”超越个人境遇，指向天下苍生，视野更宏大；欧阳修的“同乐”立足滁州治理，通过描写百姓“游而乐”“休而乐”，体现地方官的责任与担当，更贴近现实。

关联时代背景：教师补充两人的时代背景（均为北宋文学家，均曾被贬），引导学生理解：尽管两人的忧乐观存在差异，但本质上都体现了宋代士大夫“以天下为己任”的责任担当，是中华优秀传统文化的重要组成部分。

迁移运用：引导学生结合当下，谈谈对“忧乐精神”的理解，如“作为新时代青少年，应如何在学习生活中践行‘责任担当’的精神？”。

通过这种对比，学生不仅掌握了两篇文本的文言知识，更对“忧国忧民”这一文化主题有了更深刻、全面的认知，实现知识的迁移与文化的传承。

2. 同一作者对比：把握创作风格

同一作者不同时期的作品，往往反映其人生经历与思想情感的变化，通过对比可帮助学生全面把握作者的创作风格与精神境界。以苏轼为例，可将其《水调歌头·明月几时有》与《江城子·密州出猎》进行对比：

分析创作背景：学生结合注释与资料，了解两首词的创作情境——《水调歌头》创作于苏轼被贬密州期间，此时他与弟弟苏辙分居两地，内心充满对亲人的思念与对人生的哲思；《江城子》创作于苏轼任密州知州期间，此时他虽仕途不顺，但仍渴望建功立业，内心充满豪情壮志。

对比情感与风格：学生分析两首词的情感基调与语言风格——《水调歌头》情感细腻深沉，语言婉约雅致，通过“明月”意象传递思念与豁达（如“人有悲欢离合，月有阴晴圆缺，此事古难全”）；《江城子》情感豪迈奔放，语言雄浑有力，通过“老夫聊发少年狂”“会挽雕弓如满月，西北望，射天狼”等句子展现壮志豪情。

总结作者形象：学生结合对比结果，构建立体的苏轼形象——既是“但愿人长久，千里共婵娟”的柔情文人，也是“西北望，射天狼”的壮志志士，体现“豪放与婉约并存”的多元创作风格。

积累文言知识：在对比过程中，学生梳理两首词中的文言知识点，如《水调歌头》中的“把酒”（端起酒杯）、“何似”（哪里比得上），《江城子》中的“聊”（姑且、暂且）、“会”（终将）。

通过这种对比，学生不仅掌握了文言知识，更全面把握了苏轼的创作风格与思想境界，提升了文学审美能力。

3. 同一文体对比：掌握文体规律

同一文体的古诗文有着相似的写作范式与阅读逻辑，通过对比可帮助学生掌握该文体的阅读方法，提升自主阅读能力。以“说”体文为例，可将韩愈《马说》与周敦颐《爱莲说》进行对比：

分析文体特点：学生结合文本，总结“说”体文的核心特点——以“托物言志”为主要表现手法，通过对某一事物的描写，隐喻作者的观点与情感。

对比“托物”与“言志”：学生分析两篇文本中“物”与“志”的关联——《马说》以“千里马”喻人才，以“伯乐”喻识才之人，以“食马者”喻埋没人才的统治者，表达对“人才被埋没”的愤懑；《爱莲说》以“莲花”喻君子，通过“出淤泥而不染，濯清涟而不妖”等句子，赞美君子“洁身自好、不与世俗同流合污”的品格。

总结阅读方法：学生结合对比结果，提炼“说”体文的阅读步骤——第一步，找出文本所“托之物”，分析物的核心特点；第二步，结合作者的时代背景与人生经历，理解物所隐喻的“志”；第三步，梳理文本的论证逻辑，把握作者的观点。

拓展阅读：推荐学生阅读柳宗元《捕蛇者说》，引导其运用总结的阅读方法自主分析——“作者以‘捕蛇者’的遭遇喻指什么？表达了怎样的观点？”，实现知识的迁移与运用。

通过这种对比，学生不仅掌握了两篇文本的文言知识，更系统掌握了“说”体文的阅读规律，为后续古诗文自主学习奠定基础。

综上，打破“串讲”教学桎梏，是古诗文教学实现“言文融合”的关键。“读、问、动、比”四维实践路径，以“读”为根基夯实语感，以“问”为核心激活思维，以“动”为载体深化体验，以“比”为手段拓展认知，形成了完整的教学闭环。在实际教学中，教师需根据文本特点与学生认知水平，灵活组合四维策略，让学生从“被动听译”走向“主动探究”，真正走进古诗文的文化世界，达成文言知识积累与文学素养提升的双重目标。

【注：本文是广安市2024年度教育科研课题《“双减”背景下初中文言文有效教学的实践研究》（课题编号：GJA24081）、2023年度华蓥市社会科学研究规划项目《“双减”背景下初中文言文有效教学的实践研究》（项目编号：华2023YB07）的研究成果】